Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя

Проблема педагогических способностей стала предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова.

Способности, необходимые в научной работе изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов и другие. Целью нашей работы является рассмотрение педагогических и научных способностей как комплекса, включающего гностический, конструктивный, организационный, коммуникативный компоненты. В процессе написания необходимо решить следующие задачи: · · · · В первой части раскрываются сущность понимания способностей отечественными психологами, связь их с деятельностью, в том числе и профессиональной вузовской, во второй части подробнее рассматриваются способности, необходимые для самореализации педагога и ученого. I Понимание способностей в деятельностной концепции отечественной психологии. 1. Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в профессионально-педагогической и научной деятельности.

Способности определяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов деятельности [1] . Понятие способностей не сводится только к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной деятельностью. Ф. Гальпан в XIX в. положил начало экспериментам и статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей.

Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может стать условием успешности различных видов деятельности. [2] Способности имеют свою структуру: сложные общие частные общие частные Структура способностей [3] Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению, эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.

Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих (доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость). Сложными общими являются социально обусловленные способности, возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи, обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.

Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной степени компенсируются другими.

Формирование способностей происходит от простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают новые возможности для развития способностей более высокого уровня. [4] Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при выполнении той или иной деятельности. Схема этапов формирования умений такова: [5] 1. Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом 'проб и ошибок'. 2. Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, несистематических для данной деятельности навыков. 3. Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность. 4. Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения. 5. Творческое использование различных умений. Нужно отметить, что педагогические способности относятся к сложным частным, специальным, они формируются в педагогической деятельности, так же как и научные — в исследовательской, поэтому необходимо рассмотреть структуру самой научно-педагогической деятельности. 2. Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки. 'Педагогическая энциклопедия' дает такое определение: 'Преподаватель — в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком смысле слова — штатная должность в вузах и средних специальных учебных заведениях.

Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты, ассистенты, старшие преподаватели... Старший преподаватель в вузе (обычно кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.

Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и методическая работа по своей специальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-исследовательской работой студентов'. [6] Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими.

Наиболее специфично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний.

Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез. Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1. ~ 2/5 от общего числа). 2. примерно 1/5) 3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследовательской направленностью (немногим более 1/3). [7] Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство.

Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные самостоятельно.

Творческая индивидуальность педагога — это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность.

Личность — стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в педагогической деятельности и в педагогическом общении.

Педагогическая деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя.

Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.

Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный решает задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

Сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного 'держателя' научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной информации. В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач: 1. · · · · 2. · · · · · · 3. · · · · · · · 4. · · · · · · · · · В научном исследовании: · · · Использование компьютера: · · · · [8] Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных способностей. 3. Типология ученых Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно.

Разные авторы строили ее исходя из различных признаков.

Например, В. Оствальд [9] на основании скорости умственных реакций делил ученых на 'классиков', осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в обобщении для успешной работы и 'романтиков', творящих быстро, но поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их идеи. А.Пуанкаре классифицировал учебных на 'аналитиков' (логиков) и 'геометров' (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых: 'открывателей' (феноменологистов) и 'решателей' (исполнителей), затем предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки: 'коллекционер фактов', 'совершенствователь', 'классификатор', 'аналитик', 'синтетик', 'большой босс', 'торопыга', 'флегматик', 'женщина, засушенная в лаборатории', 'нарциссист', 'акула', 'я-всегда-прав', 'пай-мальчик', 'джентльмен в науке'. Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В. Н. Волгиным [10] . По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками, экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного творчества — 'отраслевики' и 'систематики', последние из которых рождают новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные работники считаются 'открывателями', 'генераторами идей', 'классиками', 'систематиками', если преобладает у них всех конструктивный компонент и обобщение на высоком уровне абстракции (Д. Менделеев, В. Гегель, А. Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это 'критики', 'рационалисты', 'диагносты', 'аналитики' — ученые, склонные к глубокому анализу научной деятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау). Организационные умения доминируют у ученых, ориентированных на работу в группе, создающие условия для коллективных исследований (С. Рубинштейн, В. Ананьев). Коммуникативный компонент преобладает у ученых 'романтиков', 'эмоционалистов', 'жизнелюбов' (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн). Исследователями отмечено также, что у ученых-гуманитариев более выражены гностический и коммуникативный компоненты, у математиков — конструктивный, а у естественников и психологов — организационный. Мы выяснили, что особенности — это индивидуальные свойства личности, влияющие на глубину, быстроту и прочность формирования знаний, умений, навыков, хотя природа способностей не до конца изучена, но известно, что они формируются и проявляются в различных видах деятельности, в том числе и в профессиональной — научно-педагогической — это способности называют сложными частными или специальными.

Деятельность преподавателя высшей школы является зеркальным отражением способностей, которые состоят из гностического, конструктивно-проективного, организационного, коммуникативного и других компонентов. II . Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы. Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являются внешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин [11] дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности: · · · · · · · · · · К сопутствующим свойствам личности педагога относятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание, активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания. К научным чаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности.

Организаторские способности могли не входить в структуру способностей, необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-XIX в.в.

Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен быть организатором, иначе не сможет полностью реализоваться. Также преподавателю-предметнику нужны также специальные способности, вытекающие из врожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные и художественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические — для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков, физиков.

Сейчас мы рассмотрим основные компоненты профессиональных способностей вузовского преподавателя. 1. Гносеологические способности представляют собой чувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, в целом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и творческого овладевания научными методами исследования, способами изучения учащихся в связи с целями формирования личности.

Гностические способности обеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах, которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Тем самым обеспечивается потребности и возможности, сильные и слабые стороны студентов.

Признаком высокоразвитых гостических способностей является быстрота и творческое оваладение научными методами изучения учащихся в целях принятия обоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучения студентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля.

Важной составляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат в основе собственной познавательной деятельности.

Гностический компонент влияет на формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важны и общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии, права, политики и социальной жизни, экологические проблемы.

Наличие содержательных увлечений и хобби также обогащает личность специалиста высшей школы.

Специальные знания — знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания.

Предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне.

Знания по психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе. 2. Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы.

Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов.

Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности., установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами.

Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей.

Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий.

Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому.

Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного 'лабиринта' — пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков.

Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить.

Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду: · · · · · чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено; · Анализируя данный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы, позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез.

Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.

Исследования показывают [12] , что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всех проективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть в педагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечен у докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтных ситуаций. 3. Организационные способности служат не только организации процесса обучения в вузе, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

Организаторская деятельность современного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только в объектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним в исследовании или изучающими смежные науки.

Организаторские общие способности исследовались Л. И. Уманским [13] . Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. практичность — способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач; 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемы надежных помощников, единомышленников.

Доктора наук. как показывают исследования [14] , лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикацию полученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время, себя.

Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективную научно-исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль, дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обмен научной информацией и опытом владения наукой.

Преподаватели без ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятся к взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексные исследования. 4. Общение в деятельности преподавателя выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма в деятельности и источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. К коммуникативным относятся способности: · · · · · Основное средство общения — речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличие от педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной.

Объективация результатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменной речи — в процессе научного общения.

Устное изложение результатов исследования в компетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.

Интересно отметить, что коммуникативный компонент способностей — самые гибкие, коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса. 5. Данный компонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъекту педагогического воздействия.

Рефлексия — осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другой понимает рефлексирующего.

Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводит внутренний мир собеседника и с отражением себя.

Перцептивно-рефлексивные способности включают три вида чувствительности. 1. в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с учащимся и их активной целенаправленной совместной деятельности. 2. 3. Таковы основные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все они взаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность и стиль преподавателя специалиста высшей школы. В данной работе мы сделали попытку выяснить, какие компоненты включает в себя комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого мы дали определение способностей, как индивидуально-обусловленного комплекса качеств личности, на развитие которого влияют врожденные (задатки) и социальные (направленности, наклонности) факторы.

Способности формируются постепенно, развиваются в деятельности, носят общий и специальный характер.

Поскольку способности являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональная деятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон — педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс компонентов способностей — гносеологический, конструктивно-проективный, организационный, коммуникативный и перцептивно-рефлексивный.

Владение совокупностью этих способностей помогает достичь преподавателю высшей школы высокого уровня мастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студента, его собственных способностей, дающих возможность самореализации в нашем сложном, противоречивом мире.

Библиография 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. XXI в. — //Высшее образование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959 — 316 с. 18. 19. 20. 21. [1] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990 — С. 6 [2] Краткий психологический словарь. /Ред. — сост. Л. А. Картенко. Под общей ред.А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону. Изд-во 'Феникс'. — 1998. — С. 366-367. [3] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во 'Наука'. 1979. — С. 91. [4] Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории.

Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М.; 1959. — С 138. [5] Платонов К. К. Проблемы способностей. М.; Изд-во 'Наука' . 1979. — С. 279. [6] Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Изд-во 'Советская энциклопедия'. М.; 1966. — С. 487. [7] Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с. [8] См.

Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49. [9] См.